Умение «остановиться, оглянуться».
Путь от позиции «автор для себя» до позиции 
«автор-исследователь».
Школы, ищущие «свое лицо»

Как правильно оформить авторскую разработку

А. Сиденко, профессор Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования

Первое условие создания разработки - это педагогический опыт, богатая, яркая практика, дающая существенные качественные приращения обученности и воспитанности учащихся. Второе условие - это стремление и способность педагога задавать самому себе вопросы определенной направленности и делать многократные попытки отвечать на них. Иными словами, важно уметь «остановиться, оглянуться» и ответить на вопрос: что же вы, педагог-профессионал, делаете особенного, отличающего вас от тех, кто использует традиционные (общепринятые, массовые) приемы? В чем заключается предполагаемое обновление?

Степень глубины и доказательности ответов на поставленные вопросы может служить прекрасным ориентиром для динамики профессионального роста педагога от позиции «автор для себя» до позиции «автор - педагог - исследователь». Чем более глубоко, содержательно и доказательно вы отвечаете, тем на более высокой ступеньке профессионального мастерства находитесь.
Педагог останется «автором для себя», если он не испытывает потребности поделиться своими находками с коллегами, обосновать свою точку зрения, идею, авторский подход. У такого педагога есть интересная и значимая для него практика, есть понимание того, что именно он делает в образовательном пространстве, в чем состоят его авторские находки. Между тем представить свою разработку на рассмотрение (и, конечно же, оценку) коллег наш автор не хочет и уж тем более не желает что-либо обосновывать и доказывать. 
Если же педагог хочет, чтобы о его опыте узнали коллеги, педагогическая общественность, он должен иметь в виду, что теперь он выступает в новом качестве - как автор, и его деятельность с этих пор подчиняется несколько иным закономерностям и требованиям. Он должен уметь четко объяснить коллегам, что меняет его опыт в традиционной практике, какова результативность его педагогической деятельности, в чем заключаются его идеи и подходы.
Требования к оформлению разработки возрастают, если педагог намерен представить ее на экспертизу (в методический совет, в аттестационную комиссию, в экспертный совет).  Это связано с тем, что эксперты оценивают работу заочно и, не имея возможности задать лично ему интересующие их вопросы, ищут ответы в самом тексте. Поэтому он должен быть предельно ясным и содержать в себе ответы на все возможные вопросы экспертов.
Объяснение и обоснование
Структура разработки состоит из двух частей: пояснительной записки и основной части. Пояснительная записка (ее еще называют объяснительной) предшествует основному содержанию разработки. Ее функция в том, чтобы обосновать причины, по которым автор предлагает действовать тем или иным способом, раскрыть логику изложения, аргументировать подход к выходу из проблемной ситуации в педагогическом процессе и пр. По сути, это  введение в основную часть, поэтому здесь надо четко сказать о ее ключевых моментах, более подробно изложить аргументацию главных позиций автора. Итак, задача пояснительной записки - объяснить и обосновать. Основной вопрос, на который при этом отвечает автор: почему?
Второй блок называется основной частью. В ней излагается содержание разработки и дается ответ на главный вопрос: как нужно сделать? По форме изложения она может содержать все положения пояснительной записки с существенной детализацией позиций, связанных с конкретизацией разделов, тем и вопросов содержания разработки.
Авторская разработка - вещь сугубо индивидуальная, продукт творческой деятельности учителя, поэтому автор сам выбирает вопросы из предложенных нами или формулирует свои и отвечает на них, раскрывая пункты объяснительной записки.
Первая группа вопросов определяет актуальность педагогической разработки. Здесь автор отвечает на вопрос: что не устраивает его в целом в образовательном пространстве, в учебном или воспитательном процессе в школе, в преподаваемом им предмете? Важно выделить причину (либо группу причин), из-за которых он и решил создать разработку, и показать направленность своих действий на разрешение конкретного противоречия (проблемы, затруднения).
Пример. Учитель взял новый класс. Его не устраивало то, что начало урока проходило очень неорганизованно. Школьники долго настраивались на работу, были несобранными и без желания включались в учебный процесс. Для выхода из проблемной ситуации педагог применил прием активизации внимания - «вопросозадавание». Этот известный в педагогической практике прием приобрел в данном случае авторское звучание. Учитель разработал проект и сценарий игры «Рыцарский турнир», победу на котором можно одержать, задав сопернику трудные вопросы, на которые он не сможет ответить. Правила задавания вопросов, их направленность, типы, сложность, рейтинги для оценивания успешности и неуспешности вопроса и ответа создавались и обсуждались вместе с ребятами.
При разработке сценария педагог предусмотрел несколько шагов в динамике изменения состояния класса. Первый шаг - уход от стереотипа «слушания», при котором учитель все знает, рассказывает, объясняет, а ученики - слушают и повторяют его слова в ответ на прямой вопрос учителя. Второй шаг - продумывание и придумывание самими учениками любых вопросов по изучаемой теме. Третий шаг - придумывание «заковыристых» вопросов, предусматривающих возможность объяснения причин наблюдаемого явления; предсказания результата; ответа на вопрос, что произойдет, если...; обоснования выбора способа решения какой-либо задачи из многообразия имеющихся вариантов.
Мнение эксперта. Фокус внимания автора-разработчика можно определить как противоречие между потребностью педагога в организованном начале урока (концентрация внимания учащихся на конкретную тему, наличие мотивации на начало учебных действий в рамках изучаемого предмета) и отсутствием у них организованности, внимания к началу урока, интереса и мотива к изучаемой теме. Разработав содержание и методику приема, педагог сумел за короткое время овладеть вниманием класса, сконцентрировать его в самом начале урока, на организационном этапе. Захватывающая форма организации игры и постепенно усложняющийся уровень задаваемых вопросов позволили ему найти выход из проблемной ситуации. В представленном педагогическом опыте описана проблемная ситуация, выявлены противоречия в учебном процессе, вызывающие у автора потребность в создании своей разработки. Ясна причина, побуждающая педагога проектировать средства выхода из проблемной ситуации. Представлен и способ решения проблемы путем разработки нового содержания и техники реализации педагогического приема активизации внимания.

Ваш замысел
Что конкретно вы хотите изменить или внести и как это будете делать? Как будет реализовываться идея автора? Каковы шаги, этапы реализации идеи, подхода автора к решению проблемы? Что предполагаете сделать вначале, а что - на следующих этапах?
Пример. В одном из старших классов учитель биологии решила помочь слабым, неуверенным в себе ученикам. Педагог смогла найти приемы, помогающие учащимся приобрести чувство уверенности в своих возможностях («и меня могут уважать, и на меня могут смотреть завороженно и с восхищением», «и мне может нравиться предмет», «я что-то значу для всех...»). Для этого вначале было важно создать общий настрой ребят, желание осуществить «пробу пера» в каком-либо другом (отличном от традиционного урока) деле. А этим делом, по замыслу учительницы, должно быть поручение слабому ученику провести занятия по той или иной теме с младшими школьниками. Естественно, возник вопрос: сможет ли такой ученик стать наставником? Да, может, - ответила педагог. Главное - создать у этих учащихся мотивацию к тому, чтобы они попробовали свои силы, проведя в младших классах, например, урок природоведения.
Педагогический прием удался. Ребята загорелись. Им хотелось из изучаемого в курсе биологии материала подобрать такие темы, которые были бы яркими, содержательными, эмоциональными и интересными для малышей. При подготовке этих уроков учительница выполняла роль консультанта. Ребята предлагали свои идеи, советовались с нею, как лучше вести урок, какой материал может быть более интересен малышам.
Проведенные несколько раз в течение года уроки показали очень высокую эффективность примененного педагогического приема. У ребят появились уважение и симпатия к педагогу, интерес к биологии, уверенность в своих возможностях, наладились взаимоотношения со сверстниками. Налицо был удивительный успех педагога и не менее поразительный успех ее дотоле слабых и неуверенных учеников, которые благодаря, казалось бы, простому педагогическому приему, превратились из «гадких утят» в «белых лебедей».
Обосновывая свой прием перед коллегами, педагог так и сказала, что ее идея состоит в создании для этих учащихся ситуации успеха в учебном процессе. Если учебный процесс организован так, что не предусматривает создания для слабых и неуверенных в себе школьников ситуации заслуженного одобрения их действий и позитивного отношения к ним ровесников и учителей, может возникнуть отрицательный стереотип «неудачника» в учебе и в жизни. Избежать этого можно, дав старшекласснику роль учителя. Причем учителя хорошего, который заинтересует учеников младших классов, сумеет вести с ними диалог, задавать вопросы и отвечать на вопросы учащихся, интересно, понятно и логично объяснять новый материал. Благодаря такой роли ученик может занять значимую позицию в учебном процессе, вырастет в собственных глазах и в глазах младших школьников, а также - сверстников и учителей.
Педагог обосновала применяемый ею подход, в соответствии с которым происходили позитивные изменения в группе учащихся. Согласно ему каждый ученик в своем развитии проходит несколько фаз. Первая фаза - усвоение действующих ценностей и норм деятельности. Если школьнику нравится учитель, он неосознанно, на интуитивном уровне, повторяет образец его поведения, манеру и приемы общения, взаимодействия, стиль преподавания. Перенимая образец, ученик уподобляет себя значимому для него взрослому. Вторая фаза - утверждение себя как индивидуальной персоны в глазах сверстников и младших школьников. Позиция «учитель -стажер младших классов» помогает таким учащимся обрести веру в себя, в то, что они могут освоить образовательную программу и стать заслуженно значимым для ребят лицом. На третьей фазе ученический коллектив принимает и оценивает опыт преподавания этой группы учащихся как позитивный, поддерживаемый в среде сверстников и педагогов.
Мнение эксперта. Используя теоретические положения педагогической психологии, именуемые как фазы становления личности (по А.В.Петровскому), педагог раскрыла перед коллегами свою точку зрения на видение проблемной педагогической ситуации, обосновала свой подход по созданию условий для становления личности учеников группы «риска».

Прогнозируемый результат
Что даст реализация данной разработки? Что развивается в ученике и в чем это выражается? Какие умения и навыки формируются у учащихся? Предполагается ли достижение учащимися более высокого уровня знаний, умений и навыков, развитие ценностных установок личности, формирование мировоззрения, развитие творческих способностей? Повысится ли уровень учебной мотивации и благодаря чему?
Пример. Учитель русского языка и литературы Ю. Чемоданов поставил себе цель - организовать учебный процесс так, чтобы в классе не было «безработных». Он увидел проблемную педагогическую ситуацию следующим образом. Очень часто бывает так: после изучения правила дается упражнение. Учащиеся пишут. Одна группа закончила, другая продолжает работать. Ждут. Дождались, начинают повторять. Целых полторы минуты для многих учащихся проходят впустую. Другой пример. Развитие речи: описание осеннего листа. Еще 15 минут до конца урока, а уже раздаются выкрики: «Я написал!» И пошло, и поехало. Только треть класса заканчивает работу со звонком.
Педагог решил эту проблемную ситуацию так. Десять минут - прогулка по парку в поисках самого красивого листа, десять минут - постановка задачи и ее разъяснение уже в школе, двадцать минут - учащиеся выполняют задание. А на доске совет: если ты закончил описание раньше времени, мысленно посади на свой лист летнюю бабочку и добавь к тексту, что же случилось. А «случилось» вот что: все учащиеся работают до самого звонка.
Мнение эксперта. Цель примененного учителем педагогического приема состоит в создании для учеников возможности работать с индивидуальным темпом развития, обеспечить занятость всего класса.

Оригинальность, новизна, границы применения
Теперь вам предстоит дать ответ на вопрос: чем отличается ваша разработка от существующих?
Главное в данном случае - раскрыть, в чем конкретно состоит ее оригинальность и особенность? Желательно сравнить свой подход с существующими традиционными и другими авторскими разработками по схожей проблематике, выделить, что отличает вашу идею или подход. По сути, автор описывает свой вклад в решение определенной им на первом этапе проблемы (проблемной ситуации, противоречия или затруднения).
Что нового вы, как автор, привносите в существующие традиционные и другие авторские технологии: а) новые цели образования; б) новое содержание образования при сохранении традиционных целей; в) новый способ построения содержания образования при сохранении традиционных целей; г) новые методики, педагогические технологии, методы, приемы преподавания; д) средства обучения; е) критерии оценивания, способы контроля и т.п. при сохранении традиционных целей или традиционного содержания образования; ж) новые формы организации учебно-воспитательного процесса; з) новые формы работы с педагогическим коллективом; новую систему управления школой и др.
Чем обосновывается новизна авторской разработки?
Каких других авторов по вашей теме, проблеме вы знаете, и в чем заключаются их подходы и в чем отличие вашего подхода от названных подходов других авторов? На каких теоретических положениях (укажите ученых или практиков- исследователей) основывается ваша авторская разработка?
После того как раскрыта новизна авторской позиции, можно переходить к последней группе вопросов, ориентированных на выделение условий реализации предлагаемой разработки. На данном этапе важно ответить на вопросы о том, какие особые условия необходимы для достижения прогнозируемого результата? В каком случае целесообразно применять разработку (для каких учащихся, какого педагога, для какого содержания, какой материальной и технической базы и пр.). Какие особые условия необходимы для обеспечения прогнозируемого результата? Какие особые трудности возможны при реализации и какие могут быть приняты меры по их устранению? Требует ли эта работа создания и (или) применения других научно-методических разработок: учебника; методических рекомендаций для педагога, пособия для ученика; рекомендаций для учащегося и т.д.? Какая нужна помощь со стороны администрации образовательного учреждения, родителей учащихся, представителей науки? Чем это обосновано?
Требуется ли дополнительная материально-техническая база и какая именно? Требует ли разработка экспериментальной проверки? Если да, то какой?

Компоненты нового 
образовательного пространства
Подводя итоги, можно сказать, что авторская разработка - один из компонентов построения нового образовательного пространства. Важно видеть вписываемость части в целое, понимать, какую концептуальную идею школы развивает реализация данной разработки, что возможно еще для повышения эффективности образовательного процесса?
Как показывает практика, многие лицеи, гимназии, колледжи, школы ищут свое авторское лицо, свои подходы к обучению и воспитанию детей, свою авторскую линию к построению педагогического пространства. Часть из них переходит в режим развития.
Направления поисков, которые ведут учебные заведения, довольно разнообразны. Как высшая ступенька развития образовательного учреждения возникают различного типа авторские школы. Принято подразделять их на инструментальные и культурологические.
Инструментальные авторские школы внедряют в образовательное пространство определенный педагогический прием, подход, идею, которые пронизывают жизнь педагогического и ученического коллективов. Культурологические школы основываются на целостной авторской системе формирования особого мировосприятия ребенка, его мировоззрения. Каждая авторская школа может иметь свою концепцию, образовательную программу, воспитательную систему, программу развития. В школах, ищущих свое «лицо», возрастает роль индивидуальных педагогических разработок. Они выступают как исходные основания при создании стратегии учебного заведения, программы его развития, собственной концепции, образовательной программы или целостной системы образования. Кроме того, эти разработки зачастую содержательно отражают экспериментальную деятельность педагогического коллектива и служат особенностью программы эксперимента. Иными словами, автор нужен школе как носитель особого, уникального в своем роде продукта - авторских педагогических разработок, предназначенных для педагогического коллектива учебного заведения.
Роль и значимость «педагогического авторства» усиливаются еще и тем, что объективно существует социальная потребность построить новое образовательное пространство, характеризующееся переходом от авторитарной педагогики - к личностно ориентированной, от школы «памяти» - к школе «природосообразной», от «знаниевой» педагогики - к педагогике «способностной», от традиционных форм и методов организации учебного процесса - к нетрадиционным. Разрабатываются и внедряются педагогические технологии, связанные с созданием особого образовательного пространства, вводящего ученика в ситуацию выбора личностно значимой системы ценностей, самопознания, рефлексии, самосовершенствования.
Углубляются подходы к организации учебно-воспитательного процесса, ориентированные на развитие аффективной сферы личности: способности чувствовать, сопереживать, эмоционально реагировать; когнитивного мышления: самостоятельности в приобретении научных знаний о мире; деятельностной сферы личности: овладение учащимися разнообразными способами творческой деятельности.
Все эти позиции сделали важным появление внутри учебного заведения нововведений, относящихся как к содержанию образования, к методике или технологии его преподавания, так и к моделям управления. При таком подходе становится необходимым «насытить» учебное заведение необходимыми педагогическими разработками. А их носителем является педагог - автор. Отсюда возникает потребность оформить свои авторские педагогические находки и внедрить удачный педагогический опыт коллег, что отвечало бы образовательному запросу учебного заведения.

Литература
Балаян Г.В. Модельный семинар (урок-митинг). - «Школьные технологии», 1997, № 2.
Когтева Т.Н. «Невероятные путешествия» в кинематике (Тематический КВН). - «Открытая школа», 1997, № 4.
Витковская И.М. Как организовать групповую учебную работу младших школьников. - «Начальная школа», 1997, № 12.
Воронкова С. Бесконечная радость открытий. - «Народное образование», 1998, № 5.
Гац И. Всего один урок... - «Народное образование», 1998, № 5.
Гузеев В. В. Основа авторской технологии. - «Народное образование», 1997, № 9.
Журавлев В., Иванова М. Технология педагогических ноу-хау. - «Школа», 1995, № 3.
Мерзлякова О.В. Модульные уроки по математике. - «Открытая школа», 1997, № 4.
Пак С.А. «Надрывается сердце от муки...» (Сценарий интегрированного урока). - «Открытая школа», 1997, № 6.
Рахимов А. Урок без парадоксов. - «Народное образование», 1997, № 9.
Сиденко А. С. Как создать авторскую педагогическую разработку? - «Народное образование», 1998, № 7-8.

ãЖурнал «Директор школы», № 9, 2001 г.